Écriture Paris

Copie et stratégies de copie : entraîner nos élèves à devenir de bons copieurs !


"Mais enfin, tu as le texte juste sous les yeux !"

"Je ne comprends pas, il fait plus de fautes en copie qu'en rédaction !"

"Regarde avant de copier !"

"Relis-toi !"

Ces exclamations, je les entends tous les jours ou presque sous une forme ou sous une autre. Parents et enseignants sont décontenancés par la difficulté, au-delà du geste d'écriture, qu'éprouvent les enfants à copier un texte simple. Syllabes ou mots répétés ou oubliés, inversions, fautes d'orthographe... et quand on demande à l'élève de se relire, il "relit" le texte tel qu'il aurait dû être écrit et non tel qu'il l'a effectivement écrit.

Au cabinet, en première séance, je fais copier un texte très court (de 15 lettres au CP jusqu'à 50 lettres au cycle 3) aux enfants qui me sont amenés. Après qu'ils ont copié le texte, je leur demande de me dire ce qu'ils ont écrit. Près de la moitié en sont incapables. Certains ne savent même pas ce qu'ils ont écrit, car ils ont copié lettre à lettre, sans donner aucun sens à ce qu'ils faisaient. D'autres peuvent me dire les premiers mots, mais pas la suite. D'autres encore inventent à moitié. Un enfant de CP, qui devait copier un texte parlant d'un "petit chat", s'était mis en tête qu'il s'agissait du "petit chaperon rouge" et a eu beaucoup de mal à en démordre !

Ecriture et lecture, l'avers et le revers de la même médaille

Ce qu'on observe ici, ce sont des élèves qui ne donnent pas à l'écriture son vrai sens : celui de langage écrit. Quand ils copient, ils dessinent des lettres, les appelant mentalement par leur nom et ne décodant que très partiellement les mots. Par exemple, l'enfant va regarder le modèle, mémoriser « elle euh », écrire « le », regarder le modèle, mémoriser « cé ache a té », écrire « chat », regarder le modèle à nouveau, etc. Il est bien évident que ce faisant, il n'est pas à même de lire et encore moins de comprendre ce qu'il écrit, puisqu'il ne peut pas réaliser deux tâches en même temps.

C'est ainsi que l'on voit des élèves copier des textes entiers de manière mécanique, sans accéder au sens ni mémoriser quoi que ce soit. Et les injonctions du type « copie un mot cinq fois pour le mémoriser » sont totalement inefficaces avec ces élèves-là, puisque la copie est effectuée de manière déconnectée.

Pour permettre à nos élèves de copier vraiment, c'est-à-dire en comprenant et en mémorisant, la priorité est de reconnecter écriture et lecture. Pour ce faire, il faut à mon sens faire trois choses :

1. comprendre vraiment avant d'écrire
2. analyser et mémoriser
3. écrire à voix haute

1. Comprendre vraiment avant d'écrire

Avant d'écrire, il faut d'abord bien vérifier que la phrase est comprise et que l'élève s'est construit une image mentale de la situation. Pour cela, il ne faut pas hésiter à faire reformuler la phrase avant de permettre de prendre le crayon. Cette étape peut être vécue à différents niveaux de classe.

Au CP, copie au tableau de la phrase « Le pirate a une épée ».

- Voici une phrase à copier sur vos cahiers. Qui peut me la lire à voix haute ?

- Le pirate a une épée.

- De qui s'agit-il ?

- Il s'agit d'un pirate.

- Qu'a-t-il ?

- Il a une épée.

- A votre avis, pour quoi faire ?

- Pour se battre, pour attaquer des navires, pour faire peur...

Au CM2, copie au tableau de la phrase « Napoléon est né à Ajaccio (Corse) le 15 août 1769 et il est mort sur l’Île de Sainte-Hélène le 5 mai 1821. »

- De qui parle-t-on ?

- On parle de Napoléon.

- En quelle année est-il né ?

- Il est né en 1769.

- A-t-il connu la Révolution française ?

- Oui, car la Révolution française a eu lieu en 1789.

- Quel âge avait-il lors de la prise de la Bastille ?

- Il avait 20 ans.

- Où est-il né ?

- Il est né en Corse, dans la ville d'Ajaccio.

- Où est-il mort ?

- Il est mort sur l'Île de Sainte-Hélène.

- Quand est-il mort ?

- Il est mort en 1821.

Dans ces deux cas très simples, on voit que l'évocation permet deux choses : de paraphraser le contenu explicite de la phrase pour vérifier qu'il est bien compris, mais aussi d'accéder à l'implicite du texte. Dès le CP, des exercices permettant de lier écriture et sens peuvent être mis en place pour aider à automatiser la compréhension fine, le plus simple d'entre eux étant le « copie et dessine », où l'enfant doit représenter par un dessin la phrase qu'il a écrite. Cet exercice, mené systématiquement deux fois par semaine (et qui se complexifie au fil de l'année), donne d'excellents résultats tant en lecture et compréhension qu'en écriture.

copie dessinePirate

Au CE1, l'exercice peut se compliquer d'une devinette :

copie devine et dessine

Le travail sur les inférences doit être mené en parallèle de manière tout aussi systématique. Voici un extrait du fichier de CE1 proposé par Zaubette, qui n'oublie pas d'y insérer une ligne Seyès afin que l'élève puisse écrire confortablement :

inférences

Le même type de travail est également proposé sur le blog de Lutin Bazar pour des élèves de CE2.

inférences 2

La stratégie de déduction est explicitée et travaillée avec l'ensemble de la classe, pour que les élèves soient tous capables de faire les déductions nécessaires à la compréhension du texte.

caché

2. Analyser et mémoriser

Une fois le texte compris, il faut ensuite procéder à son analyse avant de pouvoir le copier. Bien souvent, l'enfant à qui l'on dit juste de « regarder » ou de « photographier » le texte adopte une attitude passive, se contentant de le fixer des yeux sans savoir se poser les questions qui lui permettraient de copier sans erreur.

Pour analyser un texte, je propose l'utilisation d'une fiche très simple, qui est inspirée de la carte d'analyse proposée par Phi. L'idée est de se transformer en Sherlock Holmes et d'observer à la loupe chaque mot de la phrase pour lui faire révéler sa vraie nature...

sherlock

 

Télécharger fiche Sherlock.pdf

Cette fiche peut être plastifiée pour être renseignée rapidement au feutre effaçable par les élèves et brandie comme une ardoise, ce qui permet une correction collective très rapide et efficace. Chaque mot de la phrase est passé en revue. L'élève peut écrire le mot en haut de la fiche. S'il s'agit d'un verbe, on passe tout de suite à la deuxième partie de la fiche. L'analyse est simplissime : infinitif du verbe, temps, personne et nombre. A partir du cycle 3, on pourra demander à l'oral plus de précisions sur le temps, en particulier pour ce qui concerne les temps du passé (imparfait, passé composé, passé simple). S'il s'agit d'un autre mot, on coche sa nature puis, à part pour les mots invariables, son genre et son nombre. Là encore, selon le niveau de la classe, on peut demander à l'oral des précisions, dire par exemple si le déterminant est un article défini ou un déterminant possessif, si le mot invariable est un adverbe ou une préposition...

La fiche permet uniquement d'approcher l'analyse de la nature des mots et non de leur fonction. Elle habitue néanmoins les élèves à identifier rapidement ces natures de mots et à énoncer dans le bon ordre : « petite, adjectif féminin singulier », par exemple. Il convient à chaque fois d'ajouter « accordé avec le nom fille ». L'utilisation fréquente et régulière de la fiche Sherlock permet d'automatiser les procédures d'analyse. Au bout de quelques temps, on propose aux élèves qui s'en sentent capables de jouer les Sherlock sans la fiche, en indiquant directement sur leur ardoise « verbe changer, présent, 3e personne du singulier », par exemple.

Une fois la nature des mots identifiée, on peut indiquer à l'oral leur fonction si nécessaire - en utilisant bien les mots permettant de comprendre les notions et non des abréviations qui finissent par être vidées de leur sens. Par exemple, on indiquera que « une glace au chocolat » est le complément du verbe manger (en précisant, ou non, selon le niveau de la classe, qu'il s'agit d'un complément d'objet direct) et non le COD.

Les mots difficiles (au, dans une glace au chocolat) seront expliqués par l'enseignant (« c'est une contraction de à + le, ce sont en fait deux mots en un ») sans insister.

C'est à ce moment-là que toutes les remarques orthographiques utiles doivent être faites collectivement, avec l'aide de l'enseignant. « glace s'écrit avec un c qui fait [s] parce qu'il est avant un e », « chocolat prend un t muet parce que c'est un mot de la famille de chocolatier, chocolaterie... »

Ainsi, l'apprentissage de la lecture / écriture se poursuit, car, nous dit Stanislas Dehaene1, « l'apprentissage du décodage ne suffit pas, il importe aussi de renforcer le vocabulaire de l'enfant et de lui enseigner la morphologie de notre langue (préfixes, suffixes, racines des mots) ».


La copie est presque prête... il reste encore à mémoriser un groupe de mots suffisamment long pour avoir du sens. Il est essentiel de travailler l'empan mémoriel des élèves, mais aussi de leur permettre d'avoir accès au sens, ce qui n'est pas possible si le texte est trop morcelé. On pourra ainsi procéder en montrant des morceaux de phrase sur un papier que l'on cache ensuite, en effaçant le tableau au fur et à mesure, en faisant retourner la feuille-modèle sur la table, en affichant le texte à un endroit et en faisant se déplacer l'élève pour lire... toutes les stratégies sont bonnes pour obliger le copieur à mémoriser un groupe de mots de plus en plus conséquent.

3. Écrire à voix haute

Une fois la phrase ou le segment de phrase compris, analysé et mémorisé, il ne reste plus qu'à le restituer sur le papier. Une erreur fréquemment commise est alors de demander aux élèves d'écrire silencieusement, en se dictant les mots « dans leur tête ». Or, la voix intérieure que nous entendons tous lorsque nous lisons ou que nous écrivons n'est pas encore fixée chez les enfants de l'école primaire. Ils n'ont pas la maturité ni l'entraînement nécessaires pour être capables d'écrire en silence.

D'ailleurs, bien des enseignants l'ont remarqué, les meilleurs élèves subvocalisent souvent à la fois ce qu'ils lisent et ce qu'ils écrivent : on voit leurs lèvres bouger lorsqu'ils font des exercices écrits.

Les enseignants expriment parfois des craintes sur le bruit qui risque d'être causé par les murmures des élèves si on leur demande de tous chuchoter en même temps. Or, de mon expérience, les classes qui bruissent de travail ne sont pas des classes bruyantes. On peut lire à ce sujet le témoignage d'Elisabeth Nuyts, qui affirme « dans mon enfance, à part ce murmure studieux, il n'y avait pas le moindre bruit dans nos classes. Ce n'était pas une question de discipline, mais de travail conscient qui nous permettait de nous concentrer ».2 De la même manière que permettre aux élèves d'être actifs ne crée pas d'agitation dans la classe, leur permettre de murmurer en lisant et en écrivant ne rend pas la classe bruyante.

Ce murmure doit être véritablement synchronisé, syllabe à syllabe, avec le geste d'écriture. C'est ainsi que se crée, dans le cerveau de l'enfant, le lien entre le son qu'il prononce et le geste qu'il fait avec ses doigts. Ce faisant, l'apprentissage agit de manière directe sur la plasticité cérébrale. En effet, Marieke Longcamp et Yannick Wamain ont « mis en évidence qu'une zone corticale prémotrice activée lors de mouvements d'écriture l'était également lors de l'observation passive de lettres, alors que les sujets étaient immobiles ». En d'autres termes : « Ainsi, lorsque nous voyons des lettres, une zone de notre cerveau codant les mouvements de l'écriture se met en activité ».3

Chez l'enfant, le lien n'est pas encore consolidé entre geste, son et langage. Toutes les activités d'écriture menées en classe doivent viser au renforcement et à l'automatisation de ce lien.

Relecture et correction

Quand le texte est enfin écrit, il faut bien entendu le relire. Mais le terme de relecture est assez inapproprié, car il s'agit en fait de débusquer les erreurs pour pouvoir les corriger. Si on demande à l'élève de « relire », il va juste jeter un coup d'œil sur ce qu'il a écrit et redire, de mémoire, ce qu'il a cru écrire. Pour l'obliger à véritablement lire, syllabe à syllabe, ce qu'il a écrit, il faut l'encourager à poser son doigt sous chaque syllabe et à lire à voix haute. C'est seulement alors qu'il pourra se rendre compte des éventuels oublis ou erreurs.

Demandons-lui une fois de plus de se transformer en Sherlock Holmes et d'examiner chaque mot pour vérifier qu'il est bien conforme à ce qu'il doit être !

Écriture et concentration

Pour conclure, et en ces temps où les troubles de la concentration envahissent les établissements scolaires, il n'est à mon avis pas inutile de revenir, de manière étymologique, sur ce qu'est la concentration. Pour être concentré, il faut faire converger dans la même direction nos différents moyens d'attention.

Lorsque l'on demande à un élève de lire ou d'écrire en silence, il n'est pas protégé des bruits extérieurs et se laisse facilement distraire par ceux-ci. A l'inverse, un élève qui travaille en parlant à voix basse mobilise à la fois :

  • ses yeux, qui regardent ce qu'il écrit
  • ses doigts, qui tracent la forme des lettres
  • sa bouche, qui oralise au fur et à mesure ce qu'il écrit
  • son oreille, qui écoute ce que sa bouche dit
  • le langage, qui fait le lien entre tous ces éléments et convoque sa pensée

Un son, même de faible intensité, qui est produit à proximité de notre oreille, a tendance à masquer les autres sons efficacement. Ainsi, nos élèves pourront mieux se concentrer si on leur donne, à chaque fois qu'ils écrivent, l'occasion de synchroniser leur voix et leur geste, en leur rappelant à chaque instant de s'écouter écrire. On verra alors disparaître, au bout de quelques temps d'entraînement systématique, les inversions de syllabes, oublis ou ajouts de mots, phrases tronquées, et autres preuves que, comme l'indique Wing4, « Il est probable que certains enfants réalisent les épreuves de copie de lettres ou de textes sans passer par le système linguistique ».

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  1. Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, éd. Odile Jacob, 2007, p. 425.
  2. Elisabeth Nuyts, Dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, troubles de la mémoire : prévention et remèdes, autoédition 2014, p. 181.
  3. Marieke Longcamp et Yannick Wamain, "Substrats cérébraux de l'écriture : un rôle dans la lecture ?", in Troubles de l'écriture chez l'enfant, ed. de Boeck Solal, 2013, p. 80-81
  4. A. M. Wing, "Motor control: Mechanisms of motor equivalence in handwriting", Current Biology, 10, 245-248.