Écriture Paris

Un élève dysgraphique en classe ! Que faire ?

dysAujourd’hui c’est le 10/10, journée des « dys ». A cette occasion, je voudrais essayer de donner des pistes aux enseignants, de plus en plus nombreux, qui me demandent comment aider dans leur classe un élève dysgraphique. L’augmentation exponentielle des diagnostics de dys-quelque chose laisse en effet les professeurs désemparés. Face à la médicalisation galopante, le simple maître d’école se sent très impuissant, tiraillé entre l’envie sincère d’aider un enfant dont il ne comprend guère le handicap, l’impossibilité réelle de se transformer en soignant ou en auxiliaire de soignant et la pression exercée par l'institution qui lui enjoint de différencier pour cet élève "à besoins particuliers", sans lui apporter d'aide concrète.

Dyslexie, dyspraxie, dysgraphie… la grande famille des « dys »

Historiquement, la dyslexie, difficulté anormale dans l’apprentissage de la lecture, est apparue en premier, suivie de la dyspraxie, difficulté anormale de réalisation de certains gestes, puis de la dysgraphie, difficulté anormale à écrire à la main de manière lisible, etc.

A noter que certaines dyspraxies peuvent être associées à des troubles de la perception, notamment les dyspraxies visuo-spatiales. Ces dyspraxies peuvent être classées dans les troubles sensoriels puisque liés à un problème oculaire et ont des conséquences sur la capacité à lire, à écrire, à s’orienter… Ces troubles visuo-spatiaux peuvent être présents chez une personne ayant une excellente acuité visuelle, ce qui fait que les ophtalmologistes ne les détectent pas toujours ! En cas de doute, il faut s’adresser à un orthoptiste, après avoir pris soin de vérifier qu’il a la spécialité "neurovision". La rééducation demande généralement des séances d'orthoptie régulières pendant plusieurs semaines, voire plusieurs mois.

Un enfant qui souffre de troubles visuo-spatiaux ne sera pas aidé par la présence du modèle à copier. Si l'un de vos élèves a une meilleure écriture en production spontanée et en dictée qu'en copie, cela peut être un signe d'alerte. De même s'il a du mal à poser l'écriture sur la ligne, à se repérer dans la page, s'il fait toujours tout tomber, etc.

Si un trouble visuo-spatial est à l’origine d’une dysgraphie sévère, qui peut inciter à l’abandon de l’écriture manuscrite au profit du clavier, il faut savoir que les troubles du regard vont également interférer avec l’apprentissage du clavier, qui n’est donc pas une solution-miracle.

Bien d’autres troubles de l’apprentissage viennent s’ajouter à la liste des dys – dysgnosies, dyscalculies, dysphasies…, dont je ne parlerai pas ici. Le diagnostic, en théorie, doit être posé par un médecin, mais il n’est pas toujours facile de trouver un praticien qui connaisse bien ces troubles et qui soit véritablement à même de faire un bilan. Il peut être nécessaire de s'adresser à un service hospitalier pluridisciplinaire.

En tout état de cause, les points communs à tous les troubles dys- sont les suivants :

  • l’activité concernée est difficile, mais pas impossible (sinon, on parle d’alexie, agraphie, d’aphasie, etc., ce qui est beaucoup plus grave) ;
  • le trouble n’est pas associé à une déficience intellectuelle ;
  • la plasticité du cerveau permet de rééduquer les enfants dys, dans tous les domaines.

 

Dans la famille des « dys », je demande la dysgraphie

C’est en classe que la dysgraphie pose problème. Dans notre société, l’écriture manuscrite a presque disparu des activités non scolaires des enfants. En tout cas, un enfant uniquement dysgraphique, sans trouble associé, ne sera pas pénalisé dans la vie quotidienne. Par contre, écrire ses leçons, faire ses exercices, noter ses devoirs seront pour lui des épreuves quotidiennes, ce qui peut avoir des conséquences importantes sur son rapport à l'école en général. Il y a donc un risque de blocage plus grand que pour un enfant dyspraxique, qui souffre de sa "maladresse" autant dans le milieu familial qu'à l'école.

Lorsqu’un élève dysgraphique arrive dans votre classe, il faut déjà demander à la famille :

  • si le diagnostic de dysgraphie a bien été posé par un médecin
  • s’il s’agit d’une dysgraphie « pure » ou associée à d’autres troubles
  • si une rééducation est en cours (chez un orthophoniste, ergothérapeute, graphothérapeute, rééducateur en écriture, ou encore dans un centre pluridisciplinaire)

S’il s’agit bien d’une dysgraphie diagnostiquée par un médecin et que l’enfant est suivi, ce qui devrait normalement être le cas, l’enseignant a tout intérêt à se rapprocher du rééducateur concerné afin de savoir comment adapter au mieux la pratique en classe à la rééducation en cours.

Par exemple, pour les enfants suivis chez moi, je demande parfois aux enseignants de vérifier la manière dont l’enfant positionne sa feuille, ou bien de le changer de place par rapport au tableau ou à un voisin, ou encore d’utiliser des feuilles avec une réglure adaptée… et je suis toujours avide d’informations sur la manière dont l’enfant se comporte en classe, sur sa façon d’apprendre, son attitude face au travail, toutes choses qui peuvent très différentes au cabinet, en individuel.

S’il n’y a pas de véritable diagnostic ni de suivi et qu’il s’agit d’une simple suspicion de dysgraphie, il ne faut pas hésiter à orienter la famille vers une aide extérieure si c’est possible. Lire ici mon article A quel professionnel faire appel quand un élève est en difficulté d’écriture ?

Concrètement, que peut-on faire en classe pour un élève dysgraphique ?

Quoi qu’il en soit, qu’il soit suivi ou non, l’élève est présent dans la classe et il faut bien trouver le moyen de lui permettre de suivre et de travailler comme les autres – étant bien entendu qu’il s’agit de troubles de l’écriture non associés à un déficit intellectuel.

  • On peut bien entendu privilégier les interrogations à l’oral, mais cette méthode atteint très vite ses limites, dans la mesure où elle ne prépare pas à la maîtrise du langage écrit, l’un des buts essentiels de la scolarité. Il s’agit donc plus d’un renoncement que d’un aménagement. Ceci dit, il est important, vis-à-vis de l'enfant concerné comme des autres élèves, de veiller à le mettre régulièrement et publiquement en situation de réussite.
  • Il est recommandé de diminuer la quantité d’écrit, ce qui s’avère indispensable pour ne pas laisser l'enfant face à des tâches insurmontables. Cependant, pour que le langage écrit soit préservé, il ne me semble pas pertinent de remplacer l’écriture de phrases entières par des exercices à trous : en effet, en remplissant des trous, l’élève ne perçoit pas la phrase écrite comme un tout et il accomplit une tâche mécanique, bien souvent vidée de son sens. Je recommanderais beaucoup plus de proposer à l’élève de ne faire que la première phrase de chaque exercice, mais de la faire entièrement, en privilégiant la qualité plutôt que la quantité.
  • Inciter l’élève à associer le geste formateur de la lettre au son qu’il est en train d'écrire, en le faisant écrire à voix haute. Ce travail peut être fait dans le cadre de l’APC dans un premier temps, pour habituer l’enfant à synchroniser son geste et sa voix. Dans le groupe-classe, l'élève sera incité à travailler à voix plus basse, mais à continuer à murmurer au fur et à mesure qu’il écrit. Le contrôle se fait donc de manière auditive autant que visuelle.
  • Choisir des polices de caractères très lisibles, avec des empâtements pour que les I majuscules, par exemple, ne soient pas semblables aux l minuscules, ce qui peut déstabiliser les enfants. Ne pas les choisir trop petites, mais pas non plus trop grosses, car cela empêche la perception du mot dans son ensemble.
  • Proposer des réglures adaptées : soit de simples cahiers en Seyès agrandi (3 mm ou 2,5 mm), soit une réglure spéciale, comme le papier Gurvan. Abandonner les cahiers de trop grand format, qui sont peu maniables, au profit des petits cahiers 17 x 22 cm.
  • Donner des repères très clairs sur la présentation, en oralisant les consignes. Ce travail peut également être préparé dans le cadre de l’APC pour ensuite pouvoir être repris en classe. Exemple de « check list » à dire et vérifier avant d’écrire :
  • 1 : je vérifie la tenue de mon crayon,
  • 2 : je mets mon cahier dans le sens de mon bras,
  • 3 : ma main est sous la ligne,
  • Partez ! : je commence à écrire à la marge.

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Vous pouvez télécharger ce petit pictogramme, en version pour droitier ou pour gaucher sur la page ressources utiles.

Ne jamais donner de consigne du type « sauter trois carreaux pour la date, deux pour le titre » : demander plutôt une présentation alignée sur la marge, repère visuel beaucoup plus simple. Ces consignes peuvent être unifiées pour l’ensemble de la classe, afin de ne pas marginaliser les élèves dys. La présentation est visuellement agréable grâce à l’alignement.

Si l’enfant semble perdu dans la tâche à accomplir, le faire lire la consigne à voix haute, la reformuler, dire la phrase réponse une première fois en s’écoutant, puis l’écrire en la redisant au rythme de l’écriture. En mobilisant à la fois les yeux, les doigts, la bouche, les oreilles sur la même tâche, l’élève peut mieux se concentrer sur la phrase qu’il doit écrire et la percevoir comme un tout. Ainsi, l’écriture reprend son statut de langage écrit et non de « dessin de lettre » et on évite la double tâche.

Mener une remédiation en écriture dans le cadre de l’APC

Les petits groupes que l’on peut constituer dans le cadre des des APC (activités pédagogiques complémentaires) sont une occasion de travailler l’écriture avec les élèves en difficulté graphique, qu’ils soient considérés « dysgraphiques » ou non. D’ailleurs, je ne saurais trop recommander de ne jamais utiliser le terme pour parler de l’élève : l’assignation à un handicap est souvent très mal vécue et a plus d’effets pervers qu’autre chose. J’ai eu au cabinet deux rééducations qui ont échoué parce que les enfants étaient tellement persuadés d’être dysgraphiques qu’ils avaient intégré cette caractéristique à leur identité et ne pouvaient plus s’en défaire.

Bien entendu, si l'élève est suivi à l'extérieur, il vaut mieux commencer par se rapprocher de la personne qui le suit afin de ne pas risquer qu'il reçoive des consignes contradictoires.

Pour travailler l’écriture en petit groupe, il ne sert à rien d’utiliser des fichiers d’écriture de CP ou de faire faire des lignes de copie. Il vaut mieux :

1. Vérifier individuellement la posture et la tenue de crayon.

Les pieds doivent être posés au sol, les épaules bien face à la table, le cahier incliné dans le sens de l’avant-bras. Le crayon doit être tenu entre la pulpe du pouce et le côté de la dernière phalange du majeur, l’index reposant ensuite sur le crayon pour le guider. Pour vérifier que le poignet n’est pas « cassé », faire plier / tendre le pouce : en reculant, entraîné par le pouce, le crayon va en direction du coude.

Si la tenue de crayon de l’élève est éloignée de la bonne, ne pas hésiter à rester pendant un temps sur cette étape, en lui faisant tourner les doigts (dessinant ainsi des ronds grossiers), faire des boucles, des zig-zags, etc, dans le seul but d'automatiser la prise en main du crayon par les bons doigts.

2. Reprendre le geste d’écriture de chaque lettre en partant du geste de la boucle.

pour tracer des boucles, vérifier que le crayon, guidé par le pouce, tourne et avance alors que le poignet ne bouge pas. Faire ainsi travailler des séries de boucles, puis de boucles allongées en tendant le pouce, pour faire des e et des l. Ne surtout pas faire suivre des modèles où il y a une cassure au milieu du e.

Une fois le geste de la boucle bien acquis, faire travailler la pointe, c’est-à-dire le même geste mais qui ne tourne pas. On obtient ainsi un i avec une petite pointe, un u avec deux petites pointes, un t avec une grande pointe.

Quand les boucles et les pointes sont tracées de manière fluide, donner à l’élève de petits mots à écrire, comme « télé » ou « utile », en leur demandant de ne pas arrêter leur geste et de tracer les barres des t, points sur les i et accents en fin de mot.

Alors seulement, aborder les lettres rondes, en partant de la lettre c, sans ajouter de trait d’attaque avant la lettre ronde. S’entraîner à enchaîner de petits mots, comme « cacao », « école » ou « coca-cola », en levant brièvement le crayon avant chaque lettre ronde.

Aborder ensuite les lettres en pont, en particulier le m et le n, en vérifiant que le point d’attaque est plus haut que la ligne et que la finale de la lettre rebondit sur la ligne, prête à enchaîner sur la lettre suivante.

3. Une fois ces exercices faits et répétés, les élèves devraient être capables de copier de petites phrases de manière fluide et lisible.

Les faire travailler systématiquement l’oralisation, syllabe à syllabe, du texte qu’ils écrivent, afin de renforcer le lien son / geste.

Travailler sur des phrases courtes, mais les faire travailler à fond : lire la phrase, l’analyser, repérer toutes les particularités orthographiques éventuelles, la mémoriser, puis l’écrire à voix haute, la relire ensuite et corriger si nécessaire. En cas d’erreur, faire recommencer la phrase au début plutôt que de la corriger.

Chaque élève doit être capable de produire une phrase « chef d’œuvre », qui n’a pas besoin d’être longue ni complexe mais qui doit être écrite de manière parfaitement lisible, sans arrêt inutile en cours de route et en respectant le lignage. Petit à petit, augmenter la quantité d’écrit en fonction des réussites.

Ne pas négliger l'entraînement

Une fois l'élève remis en confiance, le travail sur la posture, la tenue du crayon, la formation des lettres effectué, il faut veiller à ne pas donner de trop petites quantité d'écriture quotidienne à l'élève. En effet, l'absence d'entraînement régulier risque de creuser l'écart avec les autres élèves, qui ont chaque jour d'importantes quantités d'écriture à produire.

Il me semble essentiel de ne pas enfermer l'élève dans l'idée qu'il est différent et qu'il ne peut pas faire comme les autres : une fois la qualité obtenue, on peut augmenter progressivement la quantité, tout en continuant bien entendu à être attentif, à valoriser chaque progrès de l'enfant et à surveiller la qualité de la production.

La dysgraphie n'est pas une fatalité : je vois très régulièrement des enfants pour lesquels une demande d'ordinateur, voire d'AVS était faite par l'équipe pédagogique, décontenancée par les difficultés d'écriture apparemment insurmontables, qui font des progrès fulgurants. Aujourd'hui encore, j'ai vu un élève de CE1, gaucher, pour lequel les enseignants, en fin de CP avaient demandé une reconnaissance MDPH afin d'obtenir un ordinateur. Cette année, son maître s'étonne qu'il ait été considéré "dysgraphique"...