La semaine dernière, j'ai analysé les programmes de français de maternelle, du point de vue de l'écriture et de la lecture. Cette semaine, j'en ai fait autant pour les programmes de cycle 2, qui viennent aussi de paraître au BO.

J'ai regardé rapidement tout ce qui concerne le langage oral et le vocabulaire, qui ne sont pas mes spécialités (même si bien sûr le sujet m'intéresse). Puis j'ai décortiqué tout ce qui concerne la lecture et l'écriture.

Et là, je dois dire que j'ai été très agréablement surprise.

Depuis le printemps, ils étaient annoncés, puis reportés, et finalement ils viennent d'être publiés au Bulletin Officiel : les nouveaux programmes de maths et de français sont arrivés pour les cycles 1 et 2 et devront être appliqués à la rentrée 2025. Pour les autres matières, le site du ministère nous explique qu'on verra plus tard, quand on aura le temps. Dont acte.

Je me suis penchée attentivement sur les programmes de français de maternelle, ou plutôt "d'enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1", comme on dit en bon français.

L'expression écrite au cours élémentaire est un sujet qui m'a posé problème pendant longtemps quand j'étais devant ma classe. Je suis bien persuadée, comme disait Raymond Queneau, que "C'est en écrivant qu'on devient écriveron". Mais écrire suffit-il à savoir écrire ?

J'étais toujours prise entre deux feux : d'un côté, je voulais que les enfants puissent s'exprimer et que l'écrit soit pour eux un espace de liberté et de fantaisie ; de l'autre, quand je voyais les "cahiers d'écrivains" emplis d'un gloubi-boulga à peine lisible, où il fallait deviner ce que l'enfant avait bien pu vouloir raconter, je voyais bien qu'on n'était pas dans la bonne direction et que la maîtrise de la langue écrite était indispensable à une expression de qualité.

En ce printemps 2024, un tout nouveau volume de la collection "Mes cahiers d'écriture" est sous presse. Il s'agit d'un cahier intitulé Stratégies de copie, destiné aux élèves de CE2.

Dans la collection "Mes cahiers d'écriture", il existe déjà un cahier utilisable en début de CE2 : le cahier Les Majuscules, qui est fléché CE1-CE2, donnant ainsi latitude aux professeurs des écoles de choisir à quel niveau ils le proposent, en fonction de leurs élèves.

Ce tout nouveau cahier, uniquement destiné aux élèves de CE2, approfondit le lien entre geste d'écriture et stratégies de copie.

J'ai été contactée il y a quelques semaines par l'équipe de MerciApp, qui me proposait de tester l'application et d'en faire un retour sur ce blog, en toute sincérité.

J'ai donc installé le logiciel sur mon ordinateur et je vais essayer de rendre compte de manière détaillée de l'expérience.

Depuis quelques années, il est enfin admis que les élèves de CP doivent apprendre à lire vraiment, c'est-à-dire à déchiffrer les mots qui sont écrits. Mais cet indispensable déchiffrage n'est que la première étape d'un processus qui doit amener l'enfant à prononcer ce qu'il lit, à l'entendre, puis à le comprendre et s'en faire une image mentale. Limiter la lecture au simple déchiffrage serait presque aussi catastrophique que prétendre se passer du déchiffrage pour accéder directement au sens de ce qui est écrit, comme le préconisait la méthode idéovisuelle.

Datant de 2014, cet article est l'un des plus consultés de mon site. Suite à plusieurs demandes d'enseignants, je le mets à jour en ce mois de juillet 2023.

La question m'est fréquemment posée : en classe, quel outil faut-il choisir pour favoriser une écriture lisible et fluide chez les élèves ? Bien évidemment, la réponse variera selon que l'on enseigne en GS ou en CM2, mais aussi selon les priorités de l'enseignant (stylo effaçable ou non ? le même modèle pour tous ou personnalisé ?) et les possibilités budgétaires.

Lorsque l'on compare les différentes méthodes de lecture ou les albums "premières lectures" pour débutants, on oublie trop souvent de se pencher sur la question de la typographie utilisée. Bien souvent, cette question n'est abordée ni dans le livre du maître, ni dans la présentation de la méthode. C'est dommage, car le choix de la police de caractères a son importance lors de ce moment si particulier qu'est l'apprentissage de la lecture.

Depuis quelques années, l'enseignement de la lecture, bénéficiant de l'apport des neurosciences, a pris le virage tant attendu du déchiffrage systématique, abandonnant presque totalement les méthodes reposant sur la reconnaissance globale des mots. C'est une excellente chose et les enfants savent maintenant déchiffrer. Dans un deuxième temps, la notion de fluence a émergé : une certaine rapidité de lecture est effectivement indispensable. Je renvoie pour ce thème à l'excellent ouvrage de Leni Cassagnettes. J'appelle maintenant de mes vœux la survenue d'une troisième étape, tout aussi indispensable que les deux précédentes : celle de la lecture expressive à voix haute, gage de compréhension réelle. Pour ce faire, les textes de théâtre jeunesse me semblent particulièrement adaptés.

Lors des formations pour enseignants que nous donnons, une question revient très fréquemment : comment faire pour enseigner l'écriture des chiffres ? En effet, le tracé des chiffres ne s'inscrit pas dans la progression de l'écriture cursive. Il s'apparente plus à celui des lettres majuscules d'imprimerie : les chiffres sont toujours écrits de manière détachée, ils sont plus grands que la plupart des lettres minuscules, les tracés dans le sens du rouleau (sens horaire) sont plus fréquents que les tracés dans le sens de la boucle (sens anti-horaire).

Nous avons donc décidé, avec Isabelle Godefroy, de publier un cahier destiné uniquement à l'écriture des chiffres. Ce cahier vient compléter la collection Mes cahiers d'écriture, aux éditions MDI. Comme tous les cahiers de la collection, il bénéficie du travail de sa formidable équipe éditoriale.

Les enseignants reçoivent de plus en plus d'injonctions à aménager le travail pour certains de leurs élèves, atteints de troubles "dys". Ces troubles sont nombreux : la dyslexie, bien sûr, qui est le plus connu, mais aussi la dysphasie, qui rend la parole difficile, la dyspraxie, qui atteint la coordination des gestes, la dysorthographie, la dyscalculie... et la dysgraphie, qui intéresse au premier chef les graphopédagogues puisqu'elle se manifeste par des difficultés à écrire à la main.

De nombreux sites proposent des listes d'aménagements à mettre en place en classe. Les professionnels qui prennent en charge les enfants ou les parents d'élèves donnent souvent ces listes aux enseignants, en leur demandant d'adapter leur pratique aux difficultés de tel ou tel élève.

Comment faire le tri et comment s'organiser en classe pour que la charge de travail soit supportable ?

Des verbes d’état au participe passé : expliquer les accords complexes

Une fois que les élèves se sont pleinement approprié le matériel de manipulation, je m’en sers pour introduire les verbes d’état, puis le participe passé.

L’un des obstacles principaux dans l’apprentissage des règles de grammaire est l’opacité des termes grammaticaux. Il s’agit souvent d’expressions relativement savantes, comme « attribut du sujet », que les enfants rencontrent uniquement dans un contexte scolaire, et ne s’approprient pas. Mes élèves n’ont souvent aucune image mentale associée à un terme particulier, c’est pourquoi il est très facile pour eux de le confondre avec un autre qui n’a aucun rapport.